La formación de maestros demanda la necesidad de reflexionar constantemente sobre el quehacer pedagógico. Esta reflexión se hace más significativa, en la medida en que se entiende la enseñanza y el aprendizaje como procesos de construcción permanente, donde no existen verdades absolutas, sino, preguntas que afanosamente buscan respuestas. En este campo de la duda, de lo incierto, del interrogante, emerge la investigación como una posibilidad para el encuentro de un saber que es buscado por maestros y estudiantes con la complicidad del padre de familia. En éste momento es donde puede conjugarse ese modelo práctico-reflexivo, que cada vez se hace más evidente en el aula de clase y en los diferentes escenarios escolares.
De acuerdo a los planteamientos de Habermas[1], se puede afirmar que la investigación que se realiza en la institución, tiene intereses: histórico-hermenéutico y crítico-social, desde los cuales se aborda la cultura, el conocimiento del hombre y su participación en lo social. El investigador se acerca a la interpretación crítica de las acciones para desentrañar las significaciones que se generan en el ámbito individual y social, de tal manera, que se puedan hacer algunas abstracciones que contribuyan al mejoramiento de la acción educativa.
De esta manera, se puede afirmar que la investigación educativa ofrece múltiples posibilidades de búsqueda y hallazgo de maneras acertadas para enseñar cada disciplina, entendiendo que la metodología es la mayor preocupación de quienes han elegido la profesión docente como campo de realización personal; encontrar mejores formas de enseñanza para hacer posible el aprendizaje, es en especial, la tarea que ocupa a las instituciones formadoras de maestros, quienes tienen una doble misión: enseñar una ciencia y la didáctica de la misma, de tal manera, que el futuro maestro pueda enseñarla acertadamente.
Siendo la formación de maestros una tarea colectiva que se inicia desde los primeros grados en los núcleos del saber, la institución avanza en la consolidación del proyecto: “Implicaciones de la cotidianidad escolar en las prácticas de los futuros maestros de la ENSI”, que es el proyecto general de investigación que orienta el quehacer educativo de la institución. En éste proyecto está implícita la responsabilidad de cada uno de los actores respecto a la formación de los futuros maestros; significa, que todos los esfuerzos se encausan hacia la construcción de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo humano y por lo tanto, dinamicen el saber específico de cada ciencia y el saber pedagógico propio de la enseñanza, pues en una escuela formadora de maestros, no sólo existe un conocimiento disciplinar por aprender, sino una construcción didáctica, que determina las futuras maneras de enseñar y de hacer escuela.
En torno a este propósito colectivo, se han generado diferentes proyectos pedagógicos, que siguiendo la línea de la investigación cualitativa propuesta en el modelo práctico reflexivo, han emprendido una aventura fundamentada en la tendencia constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. De esta manera, la formación del maestro se intensifica en la básica secundaria, en un espacio creado para la inducción pedagógica y el desarrollo personal, donde los estudiantes tienen la oportunidad de conocer la labor del maestro y su vida en la escuela, a la vez, que asumen roles que les permiten acercarse de manera crítica a las diferentes profesiones, para poder asumir con responsabilidad un trabajo práctico de observación que inicia en el nivel de educación media.
Al iniciar el grado décimo, la actividad pedagógica e investigativa está dedicada a la “Observación de escenarios que influyen en la escuela”, con el propósito de que el practicante apropie la cultura escolar y se prepare para intervenir creativamente construyendo propuestas pedagógicas que contribuyan en la solución de las necesidades educativas más frecuentes en los estudiantes de preescolar y de básica primaria. Se han planeado tres lecturas sobre la realidad. Así: Una lectura de la escuela por fuera (leer por fuera de los muros para conocer el entorno en el cual se halla inmersa la comunidad normalista), una lectura de la escuela por dentro (leer por dentro de los muros para valorar los espacios y conocer la organización pedagógico administrativa), y una lectura del aula de clase (leer por dentro del aula de clase para identificar las relaciones multidimensionales que se generan). Vale la pena aclarar que en este contexto se entiende la “lectura” como un proceso comunicativo que trasciende, no se refiere únicamente a la decodificación de grafemas, sino, a la lectura del mundo a través de las realidades que nos muestra.
Los Practicantes registran las experiencias de observación en sus diarios de campo a manera de protocolos que exigen descripción, reflexión, interpretación y propuestas para mejorar. Estos registros se socializan, se categorizan y se produce un informe final que da cuentas de la observación. Los resultados de las dos primeras lecturas son atendidos por el servicio social y los resultados de la observación del aula de clase se traducen en objeto de estudio e intervención en el grado once.
La formación pedagógica en el grado once, sigue los criterios de la investigación-acción propuestos por John Eliot (1990), así: Identificación de la preocupación u objeto de estudio, es decir, se analizan los resultados de la observación realizada en el grado décimo a la luz de teorías educativas; planeación de la propuesta, se selecciona uno de los problemas (Indisciplina, agresividad, bajo rendimiento, desaseo, irrespeto...), que constituye el objeto de estudio; se contextualiza en la institución donde se desarrollarán las prácticas y se procede a planear la propuesta, con el propósito contribuir a la solución del problema. Una vez creada la propuesta, compartida y nutrida por los maestros acompañantes, se procede al desarrollo e implementación haciendo reflexión constante en torno a los resultados alcanzados. Estas fases se presentan a manera de espiral, es decir, que se asciende de manera reflexiva, se puede regresar para confrontar, para revisar, para mejorar sobre la acción pedagógica, porque la investigación no culmina con un resultado, siempre entregará unos resultados que nuevamente se convierten en objeto de estudio
En el Ciclo complementario los núcleos del saber pedagógico establecidos en el Decreto 3012 de 1997, se traducen en cuatro, así: Énfasis (Lengua Castellana y Matemáticas), Sujetos y Saberes, Educación y Pedagogía y Contexto. Cada uno de estos núcleos comprende asignaturas que conservando el saber propio de la disciplina se integran en proyectos comunes, es así, como cada núcleo se problematiza generando propuestas de investigación que contribuyen en la transformación de las prácticas pedagógicas y por consiguiente en la solución de problemas educativos.
Los ejercicios de investigación realizados en la ENSI, se inscriben particularmente en la etnografía y en la investigación acción. Éstos métodos de investigación se enrutan atendiendo a una estructura flexible, es decir, el objeto de investigación, las técnicas, los instrumentos, los referentes teóricos…, no son predeterminados en forma rigurosa, se nutren de los hallazgos, o se transforman a partir de las necesidades que emergen en la dinámica exploratoria del investigador, constituyendo un espiral permanente de reflexión y acción fundamentadas en la teoría, la práctica y el proceso investigativo.
Finalmente, los esfuerzos en la formación de maestros se centran en el mejoramiento de situaciones problémicas que afectan a una población, tomando como base el trabajo cooperativo. A partir de la práctica pedagógica personal del maestro se abre la discusión y la reflexión. Tal como lo afirma Restrepo, B. (2004) “Se aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla”.
Referentes Bibliográficos.
Plan del área de Pedagogía (2007). Escuela Normal Superior de Ibagué: Documento de trabajo del área de Pedagogía.
ELLIOT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid, España.
FECODE. (1994). Ley General de Educación. Bogotá.1994
FREIRE, P., (1967). Educación como Práctica de la libertad. Siglo XIX,
GIMENO, J. (1995). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. (5 ed.) Madrid Morata.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares de Calidad y Lineamientos generales del currículo.
OTALVARO, L. (2004-2007). Proyectos de Aula Grado 10° y 11°. En Plan de área de Pedagógicas. ENSI (2007)
RESTREPO, B. (2004) La investigación-acción y la construcción de saber pedagógico.
Revista educación y educadores. Universidad de la Sabana. Bogotá
[1] HABERMAS, Jurgen. Citado por Carlos Eduardo Vasco. Cinep.1990
De acuerdo a los planteamientos de Habermas[1], se puede afirmar que la investigación que se realiza en la institución, tiene intereses: histórico-hermenéutico y crítico-social, desde los cuales se aborda la cultura, el conocimiento del hombre y su participación en lo social. El investigador se acerca a la interpretación crítica de las acciones para desentrañar las significaciones que se generan en el ámbito individual y social, de tal manera, que se puedan hacer algunas abstracciones que contribuyan al mejoramiento de la acción educativa.
De esta manera, se puede afirmar que la investigación educativa ofrece múltiples posibilidades de búsqueda y hallazgo de maneras acertadas para enseñar cada disciplina, entendiendo que la metodología es la mayor preocupación de quienes han elegido la profesión docente como campo de realización personal; encontrar mejores formas de enseñanza para hacer posible el aprendizaje, es en especial, la tarea que ocupa a las instituciones formadoras de maestros, quienes tienen una doble misión: enseñar una ciencia y la didáctica de la misma, de tal manera, que el futuro maestro pueda enseñarla acertadamente.
Siendo la formación de maestros una tarea colectiva que se inicia desde los primeros grados en los núcleos del saber, la institución avanza en la consolidación del proyecto: “Implicaciones de la cotidianidad escolar en las prácticas de los futuros maestros de la ENSI”, que es el proyecto general de investigación que orienta el quehacer educativo de la institución. En éste proyecto está implícita la responsabilidad de cada uno de los actores respecto a la formación de los futuros maestros; significa, que todos los esfuerzos se encausan hacia la construcción de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo humano y por lo tanto, dinamicen el saber específico de cada ciencia y el saber pedagógico propio de la enseñanza, pues en una escuela formadora de maestros, no sólo existe un conocimiento disciplinar por aprender, sino una construcción didáctica, que determina las futuras maneras de enseñar y de hacer escuela.
En torno a este propósito colectivo, se han generado diferentes proyectos pedagógicos, que siguiendo la línea de la investigación cualitativa propuesta en el modelo práctico reflexivo, han emprendido una aventura fundamentada en la tendencia constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. De esta manera, la formación del maestro se intensifica en la básica secundaria, en un espacio creado para la inducción pedagógica y el desarrollo personal, donde los estudiantes tienen la oportunidad de conocer la labor del maestro y su vida en la escuela, a la vez, que asumen roles que les permiten acercarse de manera crítica a las diferentes profesiones, para poder asumir con responsabilidad un trabajo práctico de observación que inicia en el nivel de educación media.
Al iniciar el grado décimo, la actividad pedagógica e investigativa está dedicada a la “Observación de escenarios que influyen en la escuela”, con el propósito de que el practicante apropie la cultura escolar y se prepare para intervenir creativamente construyendo propuestas pedagógicas que contribuyan en la solución de las necesidades educativas más frecuentes en los estudiantes de preescolar y de básica primaria. Se han planeado tres lecturas sobre la realidad. Así: Una lectura de la escuela por fuera (leer por fuera de los muros para conocer el entorno en el cual se halla inmersa la comunidad normalista), una lectura de la escuela por dentro (leer por dentro de los muros para valorar los espacios y conocer la organización pedagógico administrativa), y una lectura del aula de clase (leer por dentro del aula de clase para identificar las relaciones multidimensionales que se generan). Vale la pena aclarar que en este contexto se entiende la “lectura” como un proceso comunicativo que trasciende, no se refiere únicamente a la decodificación de grafemas, sino, a la lectura del mundo a través de las realidades que nos muestra.
Los Practicantes registran las experiencias de observación en sus diarios de campo a manera de protocolos que exigen descripción, reflexión, interpretación y propuestas para mejorar. Estos registros se socializan, se categorizan y se produce un informe final que da cuentas de la observación. Los resultados de las dos primeras lecturas son atendidos por el servicio social y los resultados de la observación del aula de clase se traducen en objeto de estudio e intervención en el grado once.
La formación pedagógica en el grado once, sigue los criterios de la investigación-acción propuestos por John Eliot (1990), así: Identificación de la preocupación u objeto de estudio, es decir, se analizan los resultados de la observación realizada en el grado décimo a la luz de teorías educativas; planeación de la propuesta, se selecciona uno de los problemas (Indisciplina, agresividad, bajo rendimiento, desaseo, irrespeto...), que constituye el objeto de estudio; se contextualiza en la institución donde se desarrollarán las prácticas y se procede a planear la propuesta, con el propósito contribuir a la solución del problema. Una vez creada la propuesta, compartida y nutrida por los maestros acompañantes, se procede al desarrollo e implementación haciendo reflexión constante en torno a los resultados alcanzados. Estas fases se presentan a manera de espiral, es decir, que se asciende de manera reflexiva, se puede regresar para confrontar, para revisar, para mejorar sobre la acción pedagógica, porque la investigación no culmina con un resultado, siempre entregará unos resultados que nuevamente se convierten en objeto de estudio
En el Ciclo complementario los núcleos del saber pedagógico establecidos en el Decreto 3012 de 1997, se traducen en cuatro, así: Énfasis (Lengua Castellana y Matemáticas), Sujetos y Saberes, Educación y Pedagogía y Contexto. Cada uno de estos núcleos comprende asignaturas que conservando el saber propio de la disciplina se integran en proyectos comunes, es así, como cada núcleo se problematiza generando propuestas de investigación que contribuyen en la transformación de las prácticas pedagógicas y por consiguiente en la solución de problemas educativos.
Los ejercicios de investigación realizados en la ENSI, se inscriben particularmente en la etnografía y en la investigación acción. Éstos métodos de investigación se enrutan atendiendo a una estructura flexible, es decir, el objeto de investigación, las técnicas, los instrumentos, los referentes teóricos…, no son predeterminados en forma rigurosa, se nutren de los hallazgos, o se transforman a partir de las necesidades que emergen en la dinámica exploratoria del investigador, constituyendo un espiral permanente de reflexión y acción fundamentadas en la teoría, la práctica y el proceso investigativo.
Finalmente, los esfuerzos en la formación de maestros se centran en el mejoramiento de situaciones problémicas que afectan a una población, tomando como base el trabajo cooperativo. A partir de la práctica pedagógica personal del maestro se abre la discusión y la reflexión. Tal como lo afirma Restrepo, B. (2004) “Se aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla”.
Referentes Bibliográficos.
Plan del área de Pedagogía (2007). Escuela Normal Superior de Ibagué: Documento de trabajo del área de Pedagogía.
ELLIOT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid, España.
FECODE. (1994). Ley General de Educación. Bogotá.1994
FREIRE, P., (1967). Educación como Práctica de la libertad. Siglo XIX,
GIMENO, J. (1995). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. (5 ed.) Madrid Morata.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares de Calidad y Lineamientos generales del currículo.
OTALVARO, L. (2004-2007). Proyectos de Aula Grado 10° y 11°. En Plan de área de Pedagógicas. ENSI (2007)
RESTREPO, B. (2004) La investigación-acción y la construcción de saber pedagógico.
Revista educación y educadores. Universidad de la Sabana. Bogotá
[1] HABERMAS, Jurgen. Citado por Carlos Eduardo Vasco. Cinep.1990
1 comentario:
Felicitaciones. Muy importante e ilustrativo el articulo. Por favor ilustreme: ¿Las experiencias de las observaciones registradas por los practicantes en sus diarios de campo se socializan con los docentes acompañantes? ¿Por qué?
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