LA FORMACIÓN DE MAESTROS EN LA ENSI

La formación de maestros demanda la necesidad de reflexionar constantemente sobre el quehacer pedagógico. Esta reflexión se hace más significativa, en la medida en que se entiende la enseñanza y el aprendizaje como procesos de construcción permanente, donde no existen verdades absolutas, sino, preguntas que afanosamente buscan respuestas. En este campo de la duda, de lo incierto, del interrogante, emerge la investigación como una posibilidad para el encuentro de un saber que es buscado por maestros y estudiantes con la complicidad del padre de familia. En éste momento es donde puede conjugarse ese modelo práctico-reflexivo, que cada vez se hace más evidente en el aula de clase y en los diferentes escenarios escolares.
De acuerdo a los planteamientos de Habermas[1], se puede afirmar que la investigación que se realiza en la institución, tiene intereses: histórico-hermenéutico y crítico-social, desde los cuales se aborda la cultura, el conocimiento del hombre y su participación en lo social. El investigador se acerca a la interpretación crítica de las acciones para desentrañar las significaciones que se generan en el ámbito individual y social, de tal manera, que se puedan hacer algunas abstracciones que contribuyan al mejoramiento de la acción educativa.
De esta manera, se puede afirmar que la investigación educativa ofrece múltiples posibilidades de búsqueda y hallazgo de maneras acertadas para enseñar cada disciplina, entendiendo que la metodología es la mayor preocupación de quienes han elegido la profesión docente como campo de realización personal; encontrar mejores formas de enseñanza para hacer posible el aprendizaje, es en especial, la tarea que ocupa a las instituciones formadoras de maestros, quienes tienen una doble misión: enseñar una ciencia y la didáctica de la misma, de tal manera, que el futuro maestro pueda enseñarla acertadamente.
Siendo la formación de maestros una tarea colectiva que se inicia desde los primeros grados en los núcleos del saber, la institución avanza en la consolidación del proyecto: “Implicaciones de la cotidianidad escolar en las prácticas de los futuros maestros de la ENSI”, que es el proyecto general de investigación que orienta el quehacer educativo de la institución. En éste proyecto está implícita la responsabilidad de cada uno de los actores respecto a la formación de los futuros maestros; significa, que todos los esfuerzos se encausan hacia la construcción de ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo humano y por lo tanto, dinamicen el saber específico de cada ciencia y el saber pedagógico propio de la enseñanza, pues en una escuela formadora de maestros, no sólo existe un conocimiento disciplinar por aprender, sino una construcción didáctica, que determina las futuras maneras de enseñar y de hacer escuela.
En torno a este propósito colectivo, se han generado diferentes proyectos pedagógicos, que siguiendo la línea de la investigación cualitativa propuesta en el modelo práctico reflexivo, han emprendido una aventura fundamentada en la tendencia constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. De esta manera, la formación del maestro se intensifica en la básica secundaria, en un espacio creado para la inducción pedagógica y el desarrollo personal, donde los estudiantes tienen la oportunidad de conocer la labor del maestro y su vida en la escuela, a la vez, que asumen roles que les permiten acercarse de manera crítica a las diferentes profesiones, para poder asumir con responsabilidad un trabajo práctico de observación que inicia en el nivel de educación media.
Al iniciar el grado décimo, la actividad pedagógica e investigativa está dedicada a la “Observación de escenarios que influyen en la escuela”, con el propósito de que el practicante apropie la cultura escolar y se prepare para intervenir creativamente construyendo propuestas pedagógicas que contribuyan en la solución de las necesidades educativas más frecuentes en los estudiantes de preescolar y de básica primaria. Se han planeado tres lecturas sobre la realidad. Así: Una lectura de la escuela por fuera (leer por fuera de los muros para conocer el entorno en el cual se halla inmersa la comunidad normalista), una lectura de la escuela por dentro (leer por dentro de los muros para valorar los espacios y conocer la organización pedagógico administrativa), y una lectura del aula de clase (leer por dentro del aula de clase para identificar las relaciones multidimensionales que se generan). Vale la pena aclarar que en este contexto se entiende la “lectura” como un proceso comunicativo que trasciende, no se refiere únicamente a la decodificación de grafemas, sino, a la lectura del mundo a través de las realidades que nos muestra.
Los Practicantes registran las experiencias de observación en sus diarios de campo a manera de protocolos que exigen descripción, reflexión, interpretación y propuestas para mejorar. Estos registros se socializan, se categorizan y se produce un informe final que da cuentas de la observación. Los resultados de las dos primeras lecturas son atendidos por el servicio social y los resultados de la observación del aula de clase se traducen en objeto de estudio e intervención en el grado once.
La formación pedagógica en el grado once, sigue los criterios de la investigación-acción propuestos por John Eliot (1990), así: Identificación de la preocupación u objeto de estudio, es decir, se analizan los resultados de la observación realizada en el grado décimo a la luz de teorías educativas; planeación de la propuesta, se selecciona uno de los problemas (Indisciplina, agresividad, bajo rendimiento, desaseo, irrespeto...), que constituye el objeto de estudio; se contextualiza en la institución donde se desarrollarán las prácticas y se procede a planear la propuesta, con el propósito contribuir a la solución del problema. Una vez creada la propuesta, compartida y nutrida por los maestros acompañantes, se procede al desarrollo e implementación haciendo reflexión constante en torno a los resultados alcanzados. Estas fases se presentan a manera de espiral, es decir, que se asciende de manera reflexiva, se puede regresar para confrontar, para revisar, para mejorar sobre la acción pedagógica, porque la investigación no culmina con un resultado, siempre entregará unos resultados que nuevamente se convierten en objeto de estudio
En el Ciclo complementario los núcleos del saber pedagógico establecidos en el Decreto 3012 de 1997, se traducen en cuatro, así: Énfasis (Lengua Castellana y Matemáticas), Sujetos y Saberes, Educación y Pedagogía y Contexto. Cada uno de estos núcleos comprende asignaturas que conservando el saber propio de la disciplina se integran en proyectos comunes, es así, como cada núcleo se problematiza generando propuestas de investigación que contribuyen en la transformación de las prácticas pedagógicas y por consiguiente en la solución de problemas educativos.
Los ejercicios de investigación realizados en la ENSI, se inscriben particularmente en la etnografía y en la investigación acción. Éstos métodos de investigación se enrutan atendiendo a una estructura flexible, es decir, el objeto de investigación, las técnicas, los instrumentos, los referentes teóricos…, no son predeterminados en forma rigurosa, se nutren de los hallazgos, o se transforman a partir de las necesidades que emergen en la dinámica exploratoria del investigador, constituyendo un espiral permanente de reflexión y acción fundamentadas en la teoría, la práctica y el proceso investigativo.
Finalmente, los esfuerzos en la formación de maestros se centran en el mejoramiento de situaciones problémicas que afectan a una población, tomando como base el trabajo cooperativo. A partir de la práctica pedagógica personal del maestro se abre la discusión y la reflexión. Tal como lo afirma Restrepo, B. (2004) “Se aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla”.

Referentes Bibliográficos.
Plan del área de Pedagogía (2007). Escuela Normal Superior de Ibagué: Documento de trabajo del área de Pedagogía.
ELLIOT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Ediciones Morata, Madrid, España.
FECODE. (1994). Ley General de Educación. Bogotá.1994
FREIRE, P., (1967). Educación como Práctica de la libertad. Siglo XIX,
GIMENO, J. (1995). El Currículum: una reflexión sobre la práctica. (5 ed.) Madrid Morata.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares de Calidad y Lineamientos generales del currículo.
OTALVARO, L. (2004-2007). Proyectos de Aula Grado 10° y 11°. En Plan de área de Pedagógicas. ENSI (2007)
RESTREPO, B. (2004) La investigación-acción y la construcción de saber pedagógico.
Revista educación y educadores. Universidad de la Sabana. Bogotá


[1] HABERMAS, Jurgen. Citado por Carlos Eduardo Vasco. Cinep.1990

FORMANDO MAESTROS

Compañeros, deseo compartir con ustedes, la primera edición de la revista formando maestros,
que el área de pedagógicas de la Escuela Normal Superior de Ibagué ha realizado durante este primer semestre.

La Escuela en el contexto de la sociedad del conocimiento

La idea de de escuela, como ese espacio donde se producen los consensos y se propende por el desarrollo humano, se desvirtúa cuando se conoce el pensamiento de autores como Althusser, Freire, Garay, Amaya, Mejía, entre otros, quienes logran descubrir las intenciones soterradas de gobiernos que refundan la escuela para responder a planes de desarrollo económico propios del capitalismo. Pareciera que la escuela no escapa a los intereses de reproducción propios del mercado. Althusser (1970) critica los patrones sociales que han guiado el quehacer de las diferentes instituciones, que obran como “aparatos ideológicos del estado” y obedecen pasivamente a los mandatos del gobierno, convirtiéndose en entidades de control, de explotación y de reproducción de las fuerzas de trabajo que cooperan al capitalismo.
Si se analiza la situación actual de la escuela, bajo la presión de la sociedad del conocimiento, probablemente se encuentre razón a los planteamientos anteriores, pues, la escuela debe entregar a la sociedad ciudadanos competentes, es decir, que puedan desempeñarse con eficiencia para satisfacer a la sociedad de consumo, que en la actualidad se amotina, alrededor de la tecnología en todas sus manifestaciones. En este sentido, la escuela del pueblo no está en capacidad de lograr estas competencias en los estudiantes, de tal suerte, que el conocimiento pasa al dominio de los pudientes; al reducido grupo de la anhelada sociedad del conocimiento, es decir, de los más ricos, que según estudios realizados en Colombia durante el año 1996 (Amaya 2001), corresponden al 20% de la población, cuya riqueza aumenta en la misma proporción en que aumenta la pobreza.
De acuerdo a lo planteado, la educación se convierte en un mecanismo de selección social; existen escuelas para las diferentes clases sociales que entregan títulos con improntas que estratifican, con esto, se asegura que los cargos importantes estén ocupados por las personas mejor dotadas académicamente; los buenos títulos universitarios que sólo se adquieren con solvencia económica, tienen un valor fundamental y se encargan desde hace varias décadas de reemplazar a funcionarios empíricos o con títulos de menor rango, a quienes no les alcanza la buena voluntad para desempeñar eficientemente su trabajo. De esta manera el conocimiento conforma núcleos de poder, la escuela se ubican de acuerdo a su poder adquisitivo, es decir, a los recursos que tiene para hacer posible el acceso real a experiencias científicas y tecnológicas; única forma de ganar, prestigio, respeto y reconocimiento.
Con toda razón el profesor Malagón (2003), afirma que en la sociedad del conocimiento, el principal medio de producción ya no es la tierra o los recursos naturales, ni el trabajo, ni tampoco el capital, sino, el conocimiento traducido en innovación y productividad. En este sentido, se puede inferir que los dominantes de la sociedad serán los trabajadores del conocimiento, ¿pero quiénes son los trabajadores del conocimiento?, corresponden acaso a ese reducido grupo del 20%?, probablemente, porque si bien es cierto, en los últimos años se ha posibilitado el acceso al conocimiento a través de los medios tecnológicos, éstos no son suficientes, ni están al alcance de ese gran sector de la población que teniendo capacidades, no tiene siquiera, el acceso a la educación que está consagrada en la constitución como un derecho obligatorio y gratuito.
También, plantea el profesor Malagón, que en el futuro cercano, “el patrón técnico bio-informático constituirá la clave de los conocimientos a generar, enmarcados en una profunda tensión entre el interés utilitarista y el interés ético de la supervivencia de la vida humana y de todas las formas de vida existentes”. En ésta afirmación, es necesario revisar el significado de la expresión: “patrón técnico bio-informático”, que sin duda alguna corresponde a la modernidad, a la globalización, a la evolución económica del mundo; a ese fenómeno que recibe muchos nombres y que los ciudadanos del común apenas pronuncian con dificultad. Esa expresión en el campo académico, apenas empieza a tomar un cuerpo teórico, en el cual, se puede inferir con cierta timidez, que es el campo de la ciencia en donde la biología, la ciencia de la computación y la tecnología de la información, se unen para descubrir nuevos indicios biológicos, que tienden a agruparse en grandes bases de datos genómicos[1], con una perspectiva global. Esta definición da cierta confianza, las intenciones parecen buenas en la medida en que se pone la ciencia y la técnica al servicio de la vida, sin embargo, existen los riesgos propios del comercio los genes se hacen fácilmente manipulables por lo que los monstruos de la ciencia ficción no tardarían en invadirnos. Cuando el conocimiento se convierte en valor de cambio surgen nuevas maneras de discriminación, nuevos intereses que asignan valor económico a los hombres de acuerdo a lo útiles que resulten para un determinado fin. Por lo tanto, también, hay que precisar que
la bio-informática es una ciencia que organiza, almacena, procesa y analiza la información de carácter biológico, a manera de bancos de datos que operan a nivel mundial, es decir, también se tiene la hegemonía de la información genética, con la cual se puede dominar al mundo.


Para bien y para mal, estamos incluidos en la sociedad del conocimiento. Por una parte, gozamos de bienes y servicios que hacen más fácil la realización de las tareas cotidianas, accedemos con cierta facilidad a través del Internet, al conocimiento de la cultura manifiesta en obras y en legados de la humanidad; pero por otra parte, somos manipulados en la medida en que nuestros interese y nuestro trabajo no responde a nuestras convicciones, sino, a la es exigencias del mercado, o según Altusser, de los aparatos ideológicos de estado. Para el maestro y para la escuela surge un dilema; ¿se debe aceptar que el conocimiento es capital?, ¿le corresponde a la escuela educar con la intención de producir “conocimientos para saber hacer”?, ¿debe la escuela despertar la creatividad para un buen desempeño en el campo de la informática, la robótica y electrónica, que son los campos de mayor demanda? o, ante los desmandes del hombre, debe educar para la preservación de los ecosistemas que son deteriorados por el paso de la tecnología?; sin duda alguna, la disertación debe continuar, es urgente llegar a unos acuerdos respecto al deber de la escuela frente a las necesidades humanas
Sin duda alguna el capitalismo estableció una ruptura con lo social, con cada generación se pierde algo de la esencia que le daba consistencia a la familia y a la sociedad, en este sentido, se puede afirmar que el factor económico y la globalización llevan implícita una desvinculación entre actores e instituciones. Si bien es cierto los países subdesarrollados se han visto obligados a ingresar en este boom, el estado no han sido consciente de las implicaciones políticas y éticas, no ha reflexionado sobre el debilitamiento de las instituciones que cada vez son invadidas por lo global, dejando sin fundamento muchos de los cimientos que hasta ahora constituían el entramado cultural que aseguraba el arraigo de las nuevas generaciones.
Finalmente, la escuela de la sociedad del conocimiento, debe exigir condiciones para estar a la vanguardia de los avances bio-tecnológicos, que le permitan la adquisición de conocimientos significativos, en el aspecto cognitivo, pero, fundamentalmente en el aspecto humano, para lo cual, requiere unos maestros conscientes de los cambios vertiginosos que vive el planeta, y por ello le asignen un valor ético a esa expresión “bio-tecnológico”, de tal forma que conduzca a la preservación de la vida, usando para ello la tecnología; esto implica un compromiso de toda la comunidad educativa, pero en especial del maestro, que es el profesional preparado para comprender el valor de la vida en el ámbito antropológico, social y tecnológico.


Referencias


Amaya Pulido, P.J. (2001). Colombia un País por construir. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Garay Salamanca, L.J. (2004). Colombia entre la exclusión y el desarrollo. Propuesta para la transición al estado social de derecho. Bogotá: Contraloría general de la República.

Mejía Jiménez, M.R. (2006).Educación (es) en la (s) globalización(es). Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá: Desde abajo.

Malagón Plata, L.A.(2003). Los nuevos escenarios de la educación. Ibagué

[1] El término genómico, hace referencia a todo material genético contenido en las células.

Aprendiendo Escuela Normal